La responsabilidad individual responde por el acto; la responsabilidad colectiva responde por las condiciones del campo en que ese acto pudo emerger. Ampliar la responsabilidad no significa repartir la culpa entre todos, sino impedir que la institución desaparezca del diagnóstico.
Marcha contra la violencia escolar / Agencia Uno
Cada vez que un episodio grave de violencia sacude a una comunidad escolar, la discusión pública parece seguir una secuencia conocida. Nos preguntamos cómo impedir que vuelva a ocurrir y aparecen protocolos más estrictos, revisión de mochilas, detectores de metales, cámaras o nuevas atribuciones para intervenir.
Son respuestas comprensibles y, ante determinados riesgos, pueden ser necesarias. Ninguna comunidad puede renunciar a proteger a quienes la habitan. Sin embargo, hay algo revelador en la rapidez con que nuestra imaginación encuentra esas soluciones y bastante menos en otras: ¿por qué, cuando una comunidad pierde capacidad para producir formas sostenibles de convivencia, tendemos casi siempre a responder incrementando las tecnologías del control y el castigo?
La pregunta importa porque toda tecnología contiene una hipótesis acerca del mundo en el que debe operar. Una cámara supone algo que necesita permanecer observable; una revisión preventiva anticipa la posibilidad de una amenaza; una vigilancia permanente supone que, sin ella, determinados comportamientos podrían producirse.
Cuando estos dispositivos dejan de responder a situaciones excepcionales y comienzan a organizar la vida cotidiana, no solamente controlan conductas: también producen una determinada manera de mirar a las personas. El estudiante puede comenzar a ocupar entonces una posición paradójica: es miembro de la comunidad que la escuela busca proteger y, simultáneamente, alguien de quien esa comunidad podría necesitar protegerse.
No es necesario que exista una desconfianza consciente para que esta lógica produzca efectos. Las instituciones también miran a través de sus arquitecturas, reglamentos y rutinas. Un grupo reunido en el patio puede ser encuentro o potencial conflicto; un estudiante que abandona su asiento puede estar respondiendo a una necesidad corporal o desafiando una norma; una mochila puede transportar los objetos cotidianos de una infancia o convertirse en un posible contenedor de amenazas.
Cuando la prevención se transforma en principio organizador, una pregunta comienza a recorrer silenciosamente la institución: ¿qué podría hacer el otro si dejáramos de controlarlo? Las tecnologías de vigilancia no solo observan aquello que ocurre; terminan educando también la mirada de quien observa.
Quizás por eso, frente a la violencia, nuestra primera operación suele consistir en localizarla. Necesitamos saber quién la produjo y establecer responsabilidades, algo indispensable cuando existe un daño. El problema aparece cuando pasamos casi imperceptiblemente de afirmar que un estudiante ejerció violencia a definirlo como un estudiante violento. En ese tránsito, un acontecimiento comienza a transformarse en una identidad y el problema encuentra un lugar preciso donde alojarse. Si sabemos quién es el problema, sabemos también dónde intervenir: vigilar, corregir, sancionar, derivar o separar. Mientras tanto, la institución puede permanecer relativamente fuera del campo de observación.
Este mecanismo ayuda a comprender por qué tendemos a explicar la violencia escolar fundamentalmente por aquello que llega desde afuera: familias debilitadas, narcotráfico, desigualdad, barrios violentos, fragmentación social. Son factores reales y ninguna escuela puede hacerse responsable de aquello que una sociedad no ha sido capaz de resolver.
Pero si esa explicación se vuelve completa, la escuela queda convertida únicamente en escenario o receptora de la violencia. Dejamos entonces de formular una pregunta diferente: ¿qué ocurre con esa violencia dentro de la particular forma de vida que la institución organiza? Ninguna escuela es un recipiente vacío; distribuye tiempos y espacios, regula cuerpos, organiza relaciones, habilita o restringe participación y produce determinadas maneras de encontrarse con los otros.
Aquí aparece una distinción fundamental. Controlar la violencia y producir condiciones para convivir no son la misma tarea. Controlar significa impedir determinados hechos o limitar sus consecuencias y constituye una responsabilidad irrenunciable. Producir condiciones para convivir exige algo distinto: trabajar sobre la ecología de relaciones dentro de la cual confianza, pertenencia, responsabilidad, reconocimiento y capacidad de reparación pueden desarrollarse. Una tarea interviene principalmente sobre el acontecimiento; la otra trabaja también sobre el campo en que esos acontecimientos encuentran condiciones para emerger.
Esta diferencia modifica además la manera de comprender la responsabilidad. Un estudiante que agrede a otro debe responder por su acción; comprender las condiciones institucionales nunca debería utilizarse para diluir esa responsabilidad. Pero una comunidad puede sostener simultáneamente otra pregunta: qué relaciones, tensiones, experiencias y formas de organización componían el campo donde aquello ocurrió. O dicho de otra forma, la responsabilidad individual responde por el acto; la responsabilidad colectiva responde por las condiciones del campo en que ese acto pudo emerger. Ampliar la responsabilidad no significa repartir la culpa entre todos, sino impedir que la institución desaparezca del diagnóstico.
Quizás el mayor riesgo del paradigma del control aparece cuando comienza a confirmarse a sí mismo. Si aumenta la violencia, concluimos que faltó vigilancia; si una norma se incumple, suponemos que faltó regulación; si persiste el problema, entendemos que todavía necesitamos más control. De esta manera, el fracaso de una matriz puede terminar convertido en argumento para intensificarla. La institución acumula información sobre estudiantes problemáticos, perfecciona sus mecanismos para intervenir sobre ellos, pero aprende sorprendentemente poco acerca de sí misma. Puede hacerse cada vez más eficaz administrando sus crisis sin necesariamente aumentar su capacidad para transformarlas.
Algo semejante puede observarse, guardando todas las diferencias necesarias, cuando otras instituciones enfrentan crisis de seguridad. En el sistema penitenciario reaparecen propuestas de mayor segregación, cárceles de alta seguridad, vigilancia intensificada o administración militar. Una escuela no es una cárcel y un estudiante no es una persona privada de libertad; compararlos sería conceptual y éticamente equivocado. Lo interesante es que instituciones radicalmente diferentes pueden compartir una misma racionalidad: cuando disminuye su capacidad para producir determinadas condiciones internas, nuestra imaginación política tiende a fortalecer sus capacidades de control. El contraste no homologa instituciones; permite hacer visible una lógica.
Es aquí donde la pregunta por la violencia se encuentra con otra acerca de cómo evaluamos nuestras escuelas. Durante demasiado tiempo la eficacia educativa ha quedado capturada por una mirada academicista que separó aprender, convivir y habitar, como si enseñar contenidos ocurriera en un espacio distinto de aquel donde niños y niñas construyen vínculos, experimentan autoridad, enfrentan diferencias y aprenden a vivir con otros. El Aprendizaje Nómada intenta recuperar precisamente esa integración: aquello que un estudiante aprende nunca puede separarse completamente de la comunidad que experimenta ni del mundo que aprende a habitar mientras aprende.
Por eso quizás necesitamos incorporar la sostenibilidad como criterio para pensar nuestras instituciones. Una escuela puede ser eficaz para producir resultados, controlar conductas o disminuir determinados conflictos y, sin embargo, deteriorar las condiciones humanas y comunitarias que necesita para continuar aprendiendo y conviviendo. La eficacia inmediata no demuestra la sostenibilidad. Una institución sostenible sería, en cambio, aquella capaz de aprender también de aquello que la perturba, de convertir sus crisis en información acerca de sí misma y de transformar sus condiciones sin reducir cada problema a las personas que debe controlar.
Ese puede ser uno de los desafíos más profundos que la violencia escolar nos está planteando. Necesitamos escuelas capaces de proteger sin reducir su horizonte al control; de establecer límites sin convertir la vigilancia en el centro de su funcionamiento; de exigir responsabilidad sin transformar a las personas en identidades condenadas a permanecer bajo sospecha; y de organizar la convivencia sin empobrecer las relaciones que la sostienen.
Porque las instituciones no se transforman únicamente por los problemas que consiguen controlar ni por los resultados que alcanzan. Se transforman, sobre todo, cuando son capaces de aprender de aquello que les ocurre y cultivar formas de vida que amplían continuamente nuestra capacidad de aprender, convivir y habitar juntos.
