Humanizar la formación no significa disminuir la exigencia. Significa reconocer que es posible y prudente, exigir con respeto, corregir sin humillar y ejercer la autoridad con responsabilidad pedagógica.
Escuchamos frecuentemente acerca de la necesidad de humanizar la atención de la salud. Aparece en políticas públicas, programas formativos, documentos institucionales y discursos de las autoridades entre otros. Se insiste en humanizar todo: la atención, los hospitales, la relación clínica e hasta la tecnología. No obstante, pocas veces nos preguntamos por una cuestión previa: ¿quiénes se consideran humanos en los procesos formativos que preparan a los futuros profesionales de la salud?
La pregunta podrá parecer extraña. Después de todo, las facultades de ciencias de la salud tienen precisamente la misión de formar personas para el cuidado de los demás. Sin embargo, la experiencia cotidiana de estudiantes, internos y residentes muestra que la formación sanitaria continúa desarrollándose en contextos profundamente jerárquicos, donde la vulnerabilidad del aprendiz suele quedar invisibilizada.
Todo proceso educativo implica asimetría. Quien enseña posee conocimientos, experiencia y responsabilidades que quien aprende todavía no ha desarrollado. Esta diferencia no es problemática en sí misma. De hecho, es una condición necesaria para la transmisión del saber. El problema surge cuando la asimetría pierde su sentido educativo y se transforma en una relación de poder que deja de reconocer la condición humana de quien aprende.
En medicina esta tensión resulta particularmente evidente. Los estudiantes ingresan a escenarios clínicos donde conviven la incertidumbre diagnóstica, el sufrimiento de pacientes, la presión asistencial y la autoridad de profesionales con décadas de experiencia. Aprenden observando, escuchando, preguntando y equivocándose. Pero también aprenden a callar. Aprenden cuándo es mejor no hablar, cuándo es preferible no reconocer las dudas y cuándo una pregunta puede interpretarse como una señal de incompetencia. Se trata de aprendizajes silenciosos que rara vez aparecen en los programas de estudio, pero que forman parte del llamado currículo oculto de las profesiones sanitarias.
Paradójicamente, mientras promovemos una medicina centrada en la persona, a menudo olvidamos que el estudiante también lo es. Es alguien que experimenta temor, inseguridad, incertidumbre y la necesidad de reconocimiento. Es alguien que está construyendo una identidad profesional en un contexto en el que la evaluación es permanente y el error puede acarrear consecuencias académicas, emocionales o incluso vocacionales. Sin embargo, con frecuencia se espera que estas experiencias se reduzcan a un simple rito de paso, como si la exigencia formativa justificara cualquier práctica por el solo hecho de haber sido “tradicional”.
La historia de la educación médica está atravesada por fuertes jerarquías. Muchas han sido fundamentales para garantizar la calidad de la formación y la seguridad de los pacientes. No se trata de negar la autoridad ni de promover relaciones horizontales ficticias en las que toda experiencia se desvalorice. El desafío es distinto. Debemos distinguir entre autoridad que forma y la que domina. Entre la que orienta, acompaña y exige con propósito educativo, y aquella que se sostiene únicamente por la posición que ocupa dentro de una estructura jerárquica.
Quizás una pregunta relevante para la formación sanitaria contemporánea sea cómo ejercer autoridad sin perder de vista la humanidad de quien aprende. Así, la humanización de la salud no comenzaría cuando el estudiante se convierte en profesional, sino mucho antes. Comenzaría desde aquella vez que alguien escucha una duda sin ridiculizarla. O cuando un error se utiliza para enseñar y no para humillar. La primera vez que un estudiante se siente reconocido como sujeto y no solo como recurso humano en formación.
Si aspiramos a sistemas sanitarios más humanos, tal vez debamos empezar por mirar con mayor atención los espacios en los que esos sistemas se construyen día a día. Así, la pregunta por la humanización sanitaria se transforma en cómo construir experiencias formativas donde la autoridad, la exigencia y el aprendizaje puedan convivir con el respeto y el reconocimiento de la humanidad de los aprendices.
Desde la experiencia en buenas prácticas docentes, esta reflexión adquiere hoy una relevancia particular debido a que desde enero de 2026, en Chile, está vigente la Norma de Sana Convivencia y Protección de la Salud Mental en Campos Clínicos, impulsada por la Superintendencia de Educación Superior. Se trata de un avance importante que establece un marco específico para los espacios formativos incorporando principios como el buen trato, derechos humanos, la no discriminación, participación estudiantil y la protección de la salud mental.
Sin embargo, una norma por sí sola no modifica la cultura institucional ni como ejercemos cotidianamente la docencia y la autoridad. El desafío es traducir esos principios en prácticas concretas. Supone preguntarnos cómo formamos a quienes ejercen la tutoría clínica, qué condiciones ofrecemos para enseñar y aprender, cómo retroalimentamos, cómo evaluamos la docencia y qué espacios tienen los estudiantes para expresar su experiencia sin temor a consecuencias. El Policy Brief recientemente publicado sobre esta materia identifica precisamente estas brechas y propone avanzar desde la declaración normativa hacia estándares observables y mecanismos de implementación.
Esto importa porque en los campos clínicos no se aprende solo a diagnosticar, tratar ni a ejecutar procedimientos. Allí también se aprende, mediante el ejemplo, cómo relacionarse con los demás, cómo ejercer autoridad y qué conductas terminamos por considerar aceptables en una profesión. Las prácticas formativas que naturalizan la humillación, el silencio o el temor no solo afectan el bienestar de quien aprende; también pueden debilitar la empatía, el juicio ético y la futura relación con pacientes y equipos de salud.
Humanizar la formación no significa disminuir la exigencia. Significa reconocer que es posible y prudente, exigir con respeto, corregir sin humillar y ejercer la autoridad con responsabilidad pedagógica. Porque, finalmente, la manera en que tratamos a quienes están aprendiendo también forma parte de lo que les enseñamos.
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