Mientras la respuesta del Estado siga basándose en el voluntarismo docente y en la burocracia financiera, la inclusión seguirá siendo solo una “buena intención” escrita en el papel.
Sala de clases vacía - Agencia Uno
En el discurso educativo contemporáneo, la palabra “inclusión ” parece haberse convertido en el talismán preferido de la política pública: se pronuncia en discursos formales, se destaca en los proyectos educativos institucionales y se exhibe como un hito de avance social. Sin embargo, cada vez que niños, niñas y adolescentes cruzan la puerta del aula real, esa narrativa se desmorona paso a paso.
La cotidianeidad del Programa de Integración Escolar (PIE) y la atención a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) exponen una contradicción estructural preocupante: un sistema que proclama la equidad en el papel, pero que sostiene su fachada mediante la sobrecarga y precarización de sus profesionales.
Para las familias y los estudiantes con NEE, el tránsito escolar a menudo se convierte en una carrera de obstáculos marcada por la burocracia y la insuficiencia de apoyos. El acceso a la educación con frecuencia queda supeditado a la existencia de diagnósticos que activan la subvención estatal, reduciendo la riqueza de la diversidad humana a un cálculo financiero o a un cupo limitado por curso.
Una vez dentro de la sala de clases, la realidad no es más amable: entornos sobrepoblados y escasamente adaptados terminan por transformar la inclusión en una mera presencia física. Estar en la misma sala que los demás no equivale a aprender con la misma dignidad ni a recibir las adecuaciones curriculares y apoyos multidisciplinarios que realmente se necesitan.
En el otro extremo de esta balanza se encuentran los educadores diferenciales y los profesionales del equipo PIE. Sobre sus hombros recae la exigencia de hacer funcional un modelo que carece de las condiciones mínimas para serlo. La labor de estos docentes se ha precarizado hasta convertirse en una maratón de exigencias contrapuestas: se les pide sostener la coenseñanza en aulas saturadas, diseñar adaptaciones personalizadas y, al mismo tiempo, responder a una vorágine de tareas administrativas. El diligenciamiento inacabable de plataformas, carpetas de seguimiento y registros exigidos para justificar los fondos consume un tiempo valioso que debiera estar destinado a la planificación pedagógica o a la atención directa de las necesidades de los alumnos.
A esta sobrecarga de trabajo se suma la inestabilidad que aún golpea a gran parte de las dotaciones PIE, caracterizadas por la incertidumbre de contratos temporales, la falta de reconocimiento pleno de las horas de colaboración y el desgaste emocional sistemático. Exigir inclusión a profesionales agotados, cuyos tiempos de trabajo colaborativo no son respetados en las matrices horarias, es un acto de cinismo institucional.
Igualmente, a estos obstáculos estructurales se agregan la serie de ajustes y restricciones presupuestarias contenidas en el reciente Ordinario Nº 1691 de la Dirección de Educación Pública, publicada el 11 de septiembre de 2026. Entre estos ajustes destaca: la restricción de dos docentes por clase (co-docencia), estableciendo como regla general un docente por aula; la prohibición de financiar asistentes o técnicos diferenciales con recursos PIE y la reorganización y fusión de cursos paralelos que tengan una matrícula igual o inferior a 35 estudiantes por curso.
“Invertir” en educación inclusiva no implica únicamente responder a una obligación normativa ni atender a determinados grupos de estudiantes. Significa invertir en cohesión social, ciudadanía, desarrollo humano y en las posibilidades presentes y futuras del país. Es también comprender que garantizar el derecho a la educación y a la participación no es un gasto que se debe ajustar a los presupuestos anuales de un país, sino una condición indispensable para construir una sociedad más justa y democrática.
Por su parte, la Formación Inicial Docente (FID) también requiere ser atendida. Día a día, las universidades asumen la responsabilidad de enseñar e investigar para y por la diversidad y la inclusión educativa. Sin embargo, aquí el voluntarismo tampoco es una excepción y suele ser invisibilizado. En este contexto, la importancia de la investigación educativa con foco en la atención a la diversidad, la inclusión, las didácticas, entre otros, se lleva a cabo con mayor precariedad.
Desde esta perspectiva, la inclusión no puede depender de iniciativas aisladas, de la voluntad de determinadas comunidades educativas ni del esfuerzo individual de sus profesionales. Requiere un compromiso permanente del Estado, capaz de articular políticas educativas y sociales que reconozcan la diversidad como una característica propia de toda sociedad y que garanticen condiciones efectivas para todos y todas.
Mientras la respuesta del Estado continúe descansando principalmente en el voluntarismo docente, la burocracia administrativa y una comprensión fragmentada de las necesidades educativas y sociales, la inclusión seguirá corriendo el riesgo de convertirse en una buena intención escrita en el papel. Una inclusión auténtica exige pasar de la declaración a la acción; de la responsabilidad individual a la responsabilidad colectiva; y de políticas fragmentadas a un compromiso de Estado que reconozca la educación como uno de los pilares fundamentales para construir el país que queremos.
Una inclusión auténtica no se mide por la cantidad de formularios aprobados ni por el número de diagnósticos ingresados al sistema. Requiere transformar radicalmente las condiciones de enseñanza: reducir la cantidad de estudiantes por aula, garantizar estabilidad laboral para los equipos de integración, asegurar tiempos efectivos para la coenseñanza y entender que las Necesidades Educativas Especiales no son un costo que hay que optimizar, sino el eje central sobre el cual se pone a prueba la calidad de la educación.
Mientras la respuesta del Estado siga basándose en el voluntarismo docente y en la burocracia financiera, la inclusión seguirá siendo solo una “buena intención” escrita en el papel.
*La columna también fue escrita por Jorge Zúñiga, Marta Alegría, Fernanda Flores y Lorena Ramírez, académicos del Departamento de Educación Diferencial, UMCE.
