Los resultados importan. Precisamente por ello, también importan las condiciones institucionales, materiales, pedagógicas y territoriales que los hacen posibles.
Sala de clases vacía - Agencia Uno
Es necesario traer a la memoria que la Nueva Educación Pública emerge como respuesta a un diagnóstico ampliamente compartido: la municipalización había fragmentado y debilitado la educación pública.
Existían 345 realidades técnico-administrativas, con débiles capacidades técnico-pedagógicas, presupuestos muy desiguales y orientaciones y apoyos muy disímiles, dependientes de las prioridades de las autoridades municipales de turno. El Estado chileno había perdido su capacidad de guiar el sistema, lo que la UNESCO catalogó como una “renuncia del rol garante del Estado” Esto debía cambiar. Sin embargo, el traspaso ha enfrentado dificultades.
El proyecto propone flexibilizar las condiciones para que municipios continúen como sostenedores. Su principal justificación es que el cambio a SLEP no habría producido mejoras significativas en SIMCE. El estudio que sostiene dicha afirmación efectivamente no encuentra un efecto promedio significativo en esos puntajes.
Pero sus autores advierten algo clave: “la primera generación de SLEP atendió de manera desproporcionada a poblaciones estudiantiles vulnerables, ya que la implementación inicial se centró en los sistemas municipales con peor desempeño. Este sesgo de selección dificulta cualquier comparación directa con las escuelas que permanecieron bajo administración municipal ” (Chumacero & Letelier, 2025, pp. 5-6). En efecto, no es posible sostener la comparación que sustenta al proyecto.
Los datos del Mineduc confirman esa diferencia: los SLEP concentran más establecimientos con estudiantes prioritarios, ruralidad, estudiantes extranjeros y necesidades educativas especiales, incluso que los municipales. Aun así, entre 2023 y 2024 aumentaron la asistencia en 4,9%, redujeron la inasistencia grave en 4,4 puntos y alcanzaron una permanencia de 98,3%.
Como dijo recientemente Raúl Figueroa, “lo importante son los resultados”.
Los SLEP funcionan bajo restricciones administrativo-financieras que no afectan del mismo modo a municipios ni sostenedores privados subvencionados: reglas de compras poco compatibles con la temporalidad escolar; presupuestos anuales que dificultan reasignar recursos, invertir a más de un año o acumular saldos; normas de gestión de personas poco pertinentes; y una carga de informes que resta tiempo al trabajo pedagógico.
A ello se agregan deudas previsionales, información incompleta, infraestructura deteriorada y dotaciones, todas herencias de la administración municipal que los SLEP deben resolver. La Ley 21.819 corrigió parcialmente estas desigualdades estructurales. Pero siguen siendo necesarias reformas que eliminen la “diferencia perjudicial entre los SLEP y el resto del sistema educativo” (Izquierdo & Pacareau, 2023).
Aun así, en condiciones desventajosas, con estudiantes con mayor diversidad y vulnerabilidad, los SLEP están haciendo el trabajo.
He aquí la contradicción del proyecto. Declara poner la calidad y los resultados en el centro, pero no actúa sobre las condiciones que los producen. Dar más tiempo puede ser razonable si se vincula a fortalecer capacidades, corregir brechas, comprometer recursos y establecer planes verificables de mejora y traspaso. Rebajar las exigencias para permanecer bajo administración municipal no resuelve esos problemas: los posterga y reinstala aquello que la NEP buscó superar, un sistema público de alta fragmentación y con desigualdad territorial.
La discusión no debiera ser municipios versus SLEP. Existen municipios con buenas prácticas que deben ser reconocidas e incorporadas a los nuevos Servicios. La política debe hacer que el sistema aprenda de esos territorios. Establecer una competencia entre unidades sometidas a condiciones desiguales para mantener la fragmentación no parece ser el camino.
La pregunta no es cuánto podemos ralentizar la Nueva Educación Pública ni cuántas excepciones podemos abrir a su implementación. La pregunta es qué debe hacer el Estado para que la transición fortalezca efectivamente las condiciones para hacer educación pública. Porque los resultados importan. Precisamente por ello, también importan las condiciones institucionales, materiales, pedagógicas y territoriales que los hacen posibles.
