El 403 no es un veredicto sobre una generación. Es la descripción de un punto de partida. La pregunta que sigue abierta no es de quién fue la culpa, sino quién se hace cargo del tramo siguiente, y con qué herramientas.
Imagen referencial sobre una sala de clases en Chile - Agencia Uno
Durante una semana comentamos las cifras. Chile obtuvo 403 puntos en matemática, 436 en lectura y 442 en ciencias en PISA 2025, los tres por debajo del promedio de la OCDE. Seis de cada diez jóvenes de quince años no alcanzan el nivel mínimo en matemática. Se discutió la pandemia, los celulares, el currículum, quién cerró las escuelas y por cuánto tiempo. Después, como suele ocurrir, la conversación se cerró donde siempre se cierra: en la sala de clases escolar.
Hay una pregunta que quedó afuera. ¿Dónde van a estar esos jóvenes en tres años más?
La mayoría estará en un instituto profesional o en un centro de formación técnica. Según el informe de matrícula 2026 del Sistema de Información de Educación Superior, el 56% de quienes ingresan hoy a la educación superior lo hace en una de esas instituciones.
Conviene precisar algo. PISA no mide a la educación superior; evalúa a estudiantes de quince años, que en Chile cursan primero o segundo medio, es decir, antes de que exista la diferenciación entre la formación científico-humanista y la técnica, que ocurre en tercero. Lo que PISA fotografía es el piso desde el cual se elige una trayectoria.
De modo que el 403 no es un promedio que flota sobre el país. Es, en buena medida, una descripción del punto de partida de quienes después llegarán a la educación TP.
Esto instala un doble desafío en el subsistema técnico profesional. El primero es el que nos define: lograr que cada estudiante alcance un perfil de egreso real, verificable, que le permita insertarse laboralmente con una competencia que el mundo productivo reconozca. El segundo es menos visible: sostener las bases que ese estudiante no trae, para que el recorrido hacia ese perfil no se detenga a mitad de camino por vacíos de conocimiento que se arrastran desde mucho antes.
No son compatibles por defecto. Un programa técnico tiene una duración acotada, una secuencia curricular exigente y un compromiso con la empleabilidad que no admite dilaciones. Agregar la reparación de aprendizajes fundamentales a esa ecuación no se resuelve con buena voluntad ni con un curso nivelador de seis semanas, que en el fondo repite el mismo formato que ya no funcionó: la misma clase, más rápido y con menos tiempo.
Hay un aspecto de este problema que se conversa poco y que explica más que cualquier brecha de contenido. La investigación sobre ansiedad matemática describe un fenómeno que no es solo cognitivo: se expresa en la evitación. En posponer, en faltar, en no rendir, en retirarse antes de fallar. Es un mecanismo perfectamente racional cuando alguien acumuló años de evidencia de que el esfuerzo en esa área no produce resultado.
En la enseñanza media, a eso lo llamamos bajo rendimiento. En la educación superior lo llamamos deserción. Es la misma conducta, con dos nombres, separada por una línea administrativa. Y el primer año es donde más se manifiesta.
Un estudiante que llega convencido de que las matemáticas no son para él no necesita, en rigor, un curso de nivelación. Necesita que esa convicción sea desmentida. Eso ocurre cuando el cálculo deja de ser una asignatura aparte y aparece donde tiene sentido: en la interpretación de una ficha técnica, en el rendimiento de un material, en la conversión de unidades de un protocolo clínico. No es una estrategia motivacional; es una decisión sobre dónde se ubica el conocimiento dentro de una formación.
Y aquí PISA entregó el dato más esperanzador de todos, que pasó casi inadvertido: el 88% de los estudiantes chilenos señala que sus profesores los ayudan en su aprendizaje, muy por sobre el 75% del promedio OCDE. Después de todo lo que atravesó el sistema escolar, el vínculo pedagógico sobrevivió. Es probablemente el activo más valioso con el que contamos. En la formación técnica ese vínculo tiene además una particularidad: el docente suele venir del mismo oficio que enseña, de modo que lo que transmite no es solo contenido sino un modo de trabajar.
PISA mide a los quince años. Los sistemas de aseguramiento de la calidad miden al egreso. En el tramo intermedio, que es donde efectivamente se deciden las trayectorias, hay menos información y bastante menos conversación pública de la que el asunto merece.
El 403 no es un veredicto sobre una generación. Es la descripción de un punto de partida. La pregunta que sigue abierta no es de quién fue la culpa, sino quién se hace cargo del tramo siguiente, y con qué herramientas. Y esa pregunta nos interpela a todos, con particular fuerza a quienes los recibimos en nuestras aulas.
