La violencia que observamos en las escuelas —las peleas, las agresiones, las disrupciones constantes— no puede entenderse únicamente como una falla del sistema. En muchos casos, es también una expresión de él.
Imagen de una sala vacía a traves del vidrio de una puerta / Agencia Uno
En Chile, cada nuevo episodio de violencia escolar reabre el mismo repertorio de explicaciones: pérdida de autoridad, crisis de valores, debilitamiento de la familia, exceso de derechos y falta de disciplina. El diagnóstico cambia de matices, pero no de dirección: el problema estaría en los estudiantes.
Son ellos —se nos dice— quienes han dejado de obedecer, quienes no toleran la frustración, quienes responden con agresión frente a cualquier límite. Sin embargo, esta lectura, además de cómoda, resulta peligrosamente incompleta. Porque al situar el origen de la violencia únicamente en los sujetos, la escuela logra ocultar algo más incómodo: la violencia que ella misma produce, organiza y normaliza en su propia arquitectura.
No se trata de una acusación moral ni de una exageración retórica. Se trata de observar con mayor precisión aquello que, por habitual, ha dejado de ser visible. La escuela moderna, tal como la conocemos, no es solo un espacio de aprendizaje; es también un dispositivo de organización de la vida.
Define tiempos, regula cuerpos, jerarquiza saberes, distribuye la palabra y establece, con notable claridad, quién puede hacer qué, cuándo y cómo. En ese orden, profundamente naturalizado, hay una operación constante de reducción de la agencia infantil. Los niños y niñas aprenden, desde muy temprano, que su experiencia del mundo debe ajustarse a una estructura que no construyeron, que no controlan y en la que su margen de decisión es, en el mejor de los casos, acotado.
Esa limitación no siempre se vive como opresión explícita. Muchas veces se presenta como normalidad. Pero no por eso deja de ser significativa. Cuando el aprender se disocia de la vida, cuando el movimiento se restringe, cuando la curiosidad se canaliza exclusivamente a través de metodologías definidas por otros, cuando la voz propia se subordina a la del docente o al currículum, lo que se configura es una experiencia de mundo donde la autonomía no es el punto de partida, sino una concesión eventual. Y esa experiencia, sostenida en el tiempo, no es neutra: produce efectos.
Aquí es donde la conversación se vuelve más compleja. Porque la violencia que observamos en las escuelas —las peleas, las agresiones, las disrupciones constantes— no puede entenderse únicamente como una falla del sistema. En muchos casos, es también una expresión de él. No en el sentido de que la escuela “quiera” producir violencia, sino en que las condiciones que instala pueden generar respuestas que, aunque problemáticas, no son del todo inexplicables.
El antropólogo Pierre Clastres planteó una idea provocadora al estudiar ciertas sociedades indígenas: la guerra, lejos de ser un desorden irracional, podía funcionar como una forma de evitar la concentración de poder, una estrategia para preservar la autonomía frente a la amenaza de un orden centralizado.
Sin trasladar mecánicamente esa tesis al mundo escolar, la pregunta que abre resulta sugerente: ¿es posible que algunas de las resistencias que vemos en las escuelas —aunque torpes, desorganizadas e incluso dañinas— contengan algo de esa lógica? ¿Podrían ser, en parte, reacciones frente a un sistema que, en su forma de organizar la vida, ya implica una forma de sometimiento?
La respuesta no es simple, pero ignorar la pregunta sí lo es. Porque cuando estas expresiones emergen, la reacción institucional suele ser inmediata: protocolos, sanciones, suspensiones, expulsiones. Es decir, frente a una posible respuesta a la violencia estructural, el sistema responde con más control, reforzando la misma lógica que, en parte, contribuyó a generar el problema.
Lo que se instala entonces no es un aprendizaje del convivir, sino un entrenamiento en la administración del castigo: los estudiantes no necesariamente cuestionan la sanción, pero sí aprenden a medirla, a compararla, a esquivarla. La crítica deja de ser ética y se vuelve distributiva.
En ese punto, la escuela corre un riesgo mayor: dejar de ser un espacio donde se aprende a vivir con otros, para convertirse en un lugar donde se aprende a sobrevivir dentro de un sistema de reglas. Y ese aprendizaje, lejos de quedarse en el aula, se proyecta en la sociedad. Se traduce en formas de relación donde la autoridad se asume como incuestionable, donde el conflicto se gestiona desde la sanción y donde la diferencia se percibe como amenaza más que como posibilidad.
Hablar de violencia institucional en este contexto no es un gesto ideológico; es una invitación a mirar con mayor profundidad. Porque la violencia no se reduce al golpe o al insulto. También se expresa en estructuras que limitan sistemáticamente la autonomía, que invisibilizan la voz, que reducen la experiencia del aprender a una secuencia de resultados medibles, muchas veces utilizados como justificación para sostener el propio sistema. El rendimiento académico —tan necesario como indicador— se convierte así, en no pocos casos, en el gran argumento que permite soslayar todo lo demás.
Sin embargo, reconocer esta dimensión no implica relativizar la violencia estudiantil ni justificarla. Implica, más bien, complejizar su comprensión. Porque si el problema se reduce a conductas individuales, las soluciones seguirán siendo superficiales. Pero si entendemos que esas conductas emergen en un campo de relaciones, de normas, de expectativas y de experiencias que las condicionan, entonces la transformación debe ser más profunda.
Esto supone un desplazamiento difícil, pero urgente: dejar de pensar la convivencia como un problema de control y comenzar a entenderla como un proceso de aprendizaje. No algo que se impone desde un reglamento, sino algo que se construye en la experiencia cotidiana, en la forma en que se organizan los espacios, en cómo se distribuye la palabra, en cómo se abordan los conflictos. Supone también revisar el lugar de la infancia en la escuela: no como receptora pasiva de decisiones adultas, sino como sujeto con capacidad de agencia, de reflexión y de participación real en la vida común.
La pregunta, entonces, deja de ser cómo reducir la violencia en las escuelas y pasa a ser otra, más incómoda: ¿qué tipo de experiencia estamos ofreciendo a quienes las habitan? Porque si esa experiencia está marcada por la restricción, la imposición y la falta de sentido, no debería sorprendernos que, en algún momento, adopte la forma de conflicto.
Quizás el mayor desafío no sea controlar mejor a los estudiantes, sino atrevernos a revisar el modo en que hemos construido la escuela. Porque solo cuando esa arquitectura cambie —cuando deje de reproducir, aunque sea de forma silenciosa, lógicas de sometimiento— podremos empezar a hablar, con seriedad, de una convivencia que no se base en el miedo ni en la obediencia, sino en la posibilidad real de vivir juntos.