La educación de la sexualidad no se juega solo en el currículum o la ley, sino en los planes de mejoramiento, en los mecanismos de financiamiento, en la organización del trabajo escolar y en los criterios de reporte.
Cada cierto tiempo en Chile se vuelve a discutir la educación de la sexualidad como si no hubiese nada. Se afirma que no existe, que no se enseña, que falta voluntad. Algo de razón hay, pero también un problema político: cuando todo se nombra como ausencia, la única respuesta imaginable es “crear desde cero”, sin preguntarse por las condiciones de posibilidad ni por las capacidades ya existentes.
Este enfoque resulta ser sumamente violento para muchas comunidades educativas, pues invisibiliza el trabajo de quienes ya están haciendo algo. No es solo un error descriptivo, sino un profundo desconocimiento de saberes, prácticas y experiencias situadas acumuladas en el tiempo.
Al respecto, en Psicología tenemos una frase cliché: debemos trabajar desde los recursos y no desde el déficit. Aplicada a la política pública, esta frase nos obliga a preguntarnos: ¿cómo se transforma un sistema si asumimos que no tiene capacidades? ¿desde dónde se fortalece lo que se declara inexistente? ¿qué legitimidad tiene una política que niega lo que ya ocurre?
Con esto no me refiero a suavizar el diagnóstico. Chile no tiene una educación de la sexualidad robusta. Pero una política no se construye solo constando la insuficiencia, sino observando dónde logra instalarse. Entonces, la pregunta relevante no es por qué no existe, sino en qué condiciones el sistema escolar logra producirla, sostenerla y reportarla.
Ese fue el punto de partida de una investigación desarrollada con un equipo de la Facultad de Psicología de la Universidad de Artes, Ciencias y Comunicaciones utilizando bases de datos del MINEDUC sobre el reporte 2025 de los Planes de Mejoramiento Educativo (PME) de escuelas. No observamos clases, sino cómo los establecimientos reportan iniciativas que tributan a sus Planes de Sexualidad, Afectividad y Género en la arquitectura de gestión. Cómo entra (o no) la educación de la sexualidad en lo que las escuelas planifican, financias y reportan.
Entre los resultados destaca que más de 1 de cada 5 prácticas registradas en PME fue clasificada como parte de este plan. Hablamos de 27.246 iniciativas en 6.118 establecimientos. Estas fueron predominantemente clasificadas como acciones de Convivencia Escolar, seguidas de liderazgo, Gestión Pedagógica y Gestión de Recursos. Además, 6 de cada 10 fueron reportadas con nivel de avance completo.
Esto no implica que el problema esté resuelto, sino que el sistema ya contiene una base institucional que no puede seguir ignorándose. Hay comunidades educativas que han encontrado modos de hacer educación de la sexualidad sin esperar una política ideal. Sin embargo, necesitamos también saber cuáles son las condiciones que facilitan que aparezcan estas iniciativas, en qué condiciones son clasificadas de manera distinta en su nivel de gestión y qué factores posibilitan que se completen.
Un caso ilustrativo es la Subvención Escolar Preferencial. Los establecimientos adscritos muestran mayor probabilidad de registrar iniciativas en el plan y a reportarlas como completas, pero una menor destinación de recursos económicos a ellas. Esto sugiere que el efecto no radica solo en el financiamiento, sino en la obligación adherida a la rendición de cuentas.
Otro hallazgo es que a mayor dotación horaria docente se asocia positivamente con la probabilidad de tener iniciativas en el plan, pero negativamente con el reporte de completitud. Lo que nos permite pensar que no es un problema de voluntad, sino de cómo se organiza el trabajo, el seguimiento y la cultura organizacional.
También, en contextos de mayor diversidad cultural y migratoria las prácticas tienden a focalizarse más como acciones de Convivencia Escolar. Esto puede indicar que la educación de la sexualidad se tramita como una forma de aprender a habitar un mundo en común, pero también implica el riesgo de que quede confinada allí, perdiendo densidad pedagógica y de derechos.
Entonces, si bien la crítica basada en la ausencia ha sido útil, hoy puede llevarnos al ímpetu re-fundacionalista. Si todo es vacío y no hay nada que fortalecer suelen aparecer las soluciones sin mucha imaginación política: más talleres, más charlas, más información. Si no se mira cómo lo han solucionado las escuelas, además puede derivar en más carga docente.
Por lo tanto, pensar en una política de educación de la sexualidad debería partir por lo que ya ocurre, por las acciones y la imaginación colectiva. Esto también implica identificar condiciones institucionales que permitan sostener prácticas, diseñar apoyos diferenciados para establecimientos y revisar sistemas de rendición para orientar calidad y no solo cumplimiento. La pregunta es qué arquitectura legislativa e institucional necesitamos para que no dependa del entusiasmo de algunos equipos, sino de condiciones sostenibles en el tiempo.
Porque la educación de la sexualidad no se juega solo en el currículum o la ley, sino en los planes de mejoramiento, en los mecanismos de financiamiento, en la organización del trabajo escolar y en los criterios de reporte. Puede parecer menos épico, pero es más decisivo. Chile no parte de cero. Y precisamente por eso, la exigencia es mayor: dejar de repetir la ausencia y comenzar a construir sobre lo que, de manera desigual, fragmentaria, pero real, ya está ocurriendo en las escuelas.