El miedo no forma ciudadanos capaces de convivir; forma sujetos que se ajustan estratégicamente para evitar la sanción.
Cada vez que la violencia escolar irrumpe, la respuesta se repite con una lógica casi automática: endurecer normas, aumentar sanciones, “recuperar la autoridad”. El problema es que esa reacción no solo simplifica el diagnóstico, sino que refuerza un modelo que está en el origen de la crisis. Porque lo que ha perdido eficacia no es la autoridad en sí, sino una forma específica de ejercerla: jerárquica, punitiva, centrada en el control.
El modelo punitivo funciona, pero para otra cosa. Ordena conductas en el corto plazo, pero lo hace desde el miedo. El miedo no forma ciudadanos capaces de convivir; forma sujetos que se ajustan estratégicamente para evitar la sanción. Enseña a obedecer bajo vigilancia, a moverse dentro de límites impuestos sin comprenderlos. Eso no es responsabilidad, es dependencia. Y una escuela que produce dependencia difícilmente puede sostener que está formando para la vida democrática.
Aquí hay un punto que incomoda, pero que es necesario decir con claridad: cuando la convivencia se organiza desde el castigo, no solo se busca regular comportamientos; se termina produciendo un tipo de subjetividad. Sujetos que cumplen, pero no necesariamente comprenden. Que obedecen, pero no deliberan. Que se ajustan, pero no participan activamente en la construcción de lo común. En ese sentido, el giro punitivo no es neutro: es una forma de domesticación.
Frente a esto, los enfoques de resolución pacífica suelen ser leídos como “blandos”, cuando en realidad son mucho más exigentes. Porque desplazan el eje desde la obediencia hacia la responsabilidad. La reparación, por ejemplo, no es un gesto simbólico, es una práctica que obliga a reconocer al otro, a dimensionar el daño, a involucrarse en la reconstrucción del vínculo. Supone agencia, conciencia, participación. Todo aquello que el castigo evita al resolver desde fuera.
En la práctica, esto no es una abstracción. En Novomar, los conflictos no se cierran con castigos, sino que se trabajan en círculos restaurativos, donde el foco está en comprender y reparar. Cuando un estudiante agrede a otro, el proceso abre un diálogo para reconstruir lo ocurrido, escuchar a quienes fueron afectados y darle sentido a la reparación.
La pregunta deja de ser “¿qué castigo corresponde?” y pasa a ser “¿qué puedes hacer para reparar lo que ocurrió?” o “¿qué puedes hacer para remediar lo que el otro vivió?”. Desde ahí surgen acciones concretas —actos reparatorios, servicios a la comunidad, compromisos con el otro— que no solo buscan compensar el daño, sino restituir el equilibrio del vínculo. Es en ese proceso donde emerge algo que el castigo no logra: empatía, conciencia del otro y responsabilidad real.
Pero este cambio no solo redefine lo que ocurre con los estudiantes; transforma también el lugar del docente. La autoridad deja de ser una cualidad individual —imponerse, controlar, “tener manejo”— y pasa a ser una capacidad de operar sobre el campo, el contexto donde el aprender a convivir emerge. El educador ya no está centrado en sí mismo, sino en las condiciones que hacen posible el convivir en comunidad. Lee las dinámicas, modula tensiones, abre espacios de diálogo, sostiene procesos donde la responsabilidad pueda emerger.
Aquí aparece una oportunidad que rara vez se nombra: cuando disminuye la lógica del control, también disminuyen muchas de las resistencias que esa misma lógica produce. El aula deja de ser un espacio de confrontación permanente y se convierte en un espacio de vínculo y encuentro. No porque desaparezca el conflicto, sino porque cambia su tratamiento. El conflicto deja de ser algo que hay que suprimir y pasa a ser algo que se puede trabajar.
Esto exige otro tipo de autoridad. No más débil, sino más compleja. Una autoridad situada, que encuadra sin asfixiar, que interviene sin anular, que no reemplaza la acción de los estudiantes, sino que la habilita. Una autoridad que no se legitima por la posición jerárquica, sino por su capacidad de sostener procesos donde los niños y niñas puedan hacerse cargo de lo que ocurre entre ellos.
Desde el punto de vista de la formación ciudadana, la diferencia es radical. No se aprende a convivir en democracia en un sistema que opera principalmente desde la verticalidad punitiva. La democracia no es solo una idea; es una práctica que requiere habilidades concretas: escuchar, argumentar, reconocer al otro, deliberar, reparar. Ninguna de esas capacidades se desarrolla bajo el predominio del miedo.
Por eso, insistir en que la salida a la crisis de convivencia es “más mano dura” no solo es pedagógicamente limitado; es políticamente regresivo. Puede producir una sensación de orden inmediato, pero lo hace al precio de debilitar aquello que decimos querer resguardar: la capacidad de construir un mundo común con otros. El castigo organiza la superficie del comportamiento, pero empobrece las condiciones profundas donde se forma la convivencia.
La pregunta, entonces, no es cómo recuperar una autoridad que ya no responde a la complejidad del presente, sino cómo transformarla radicalmente. Cómo pasar de una autoridad que domestica conductas a una autoridad que forma ciudadanía. Una autoridad que no se agota en administrar el orden, sino que crea las condiciones para que el convivir se vuelva experiencia, reflexión y aprendizaje compartido.
Porque cuando la escuela renuncia a formar en el convivir y se limita a controlar, el problema no se queda en la sala de clases. Se expande hacia la sociedad que habitamos: más fragmentada, más desconfiada, menos capaz de deliberar y de hacerse cargo de lo común.
No es un efecto colateral. Es el resultado de una forma de autoridad que, al privilegiar la obediencia por sobre la comprensión, debilita las bases mismas de la vida democrática. Persistir en ese modelo no es neutral: es seguir formando sujetos para el control, cuando lo que necesitamos —con urgencia— es formar ciudadanos capaces de convivir, pensar y construir juntos.