Hace algunos años tuve mi primera experiencia conviviendo con una pareja. En ese entonces la pregunta "¿cómo ordenas tu armario?" parecía no tener la relevancia que tiene hoy. Lo explico.

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De un lado, estaba yo, que no manejo el arte de combinar colores ni atuendos, tengo conjuntos pre-armados que procuro guardar juntos para tenerlos accesibles, aunque sean de distintos tipos de prendas. Por otro lado, mi pareja tenía un gusto por la clasificación rigurosa de todo lo existente, y su ropa siempre estaba agrupada por tipo de prenda, color y textura.

Esta diferencia, aparentemente banal, comenzó a generar choques paulatinos en nuestra convivencia. Para ella, mi método era un desorden: ¿cómo era posible que distintos tipos de prendas se guardaran en un mismo lugar? Para mí, lo que ella hacía era una pérdida de tiempo: ¿por qué dispersar todo si podemos agruparlo desde un principio? Así, lo que parecía ser una simple tarea doméstica nos lleva a pensar en ese momento en el cual nos encontramos con una otredad, y aparece la ineludible pregunta: ¿cómo convivimos con ella?

Justamente, este es el dilema en el que se encuentran las escuelas hoy en día. Hablamos de espacios en donde constantemente hay encuentros y desencuentros con la diferencia en eso que inicialmente llamaríamos la diversidad educativa.

Sin embargo, esta suele ser mal entendida por las políticas públicas y las comunidades, pues la diferencia suele ser una categoría aplicada exclusivamente a sujetos que coinciden con marcadores diagnósticos, migratorios, etno-culturales y sexo-genéricos, entre otros.

¿Quién es diferente en la escuela?, ¿cuándo hablamos de una diversidad educativa? Cuando hay un estudiante con necesidades educativas especiales, cuando hay un estudiante de otro país, cuando hay un estudiante mapuche, cuando hay un estudiante trans. Siempre el diferente es 'otro' que ha pisado nuestro supuestamente 'homogéneo' lugar.

Esta idea de la diferencia como algo ajeno que aparece como acontecimiento en la escuela ignora lo que, bajtianamente, podríamos denominar la polifonía que compone toda comunidad educativa. Me explico.

En una escuela conviven estudiantes de distintos núcleos familiares, cada uno con marcos valóricos y conductuales diversos. A esto se suman los docentes, quienes no solo comparten esta diversidad, sino que además provienen de variados contextos formativos con enfoques pedagógicos que difieren tanto teórica como prácticamente.

Por su parte, los equipos de gestión y directivos no solo encarnan todas estas características, sino que también reflejan la diversidad de funciones y metas dentro de la institución. Asimismo, entre todos los actores aparecen involucradas diferencias generacionales: no solo entre estudiantes y profesionales, sino que también entre los propios estudiantes y entre los propios profesionales.

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Es decir, no hace falta marcar a un otro como ajeno para entender la diferencia de esta forma. De ahí que lo cotidiano de preguntas tales como “¿cómo ordenas tu armario?” sean tan relevantes para pensar en una convivencia que está siempre en fricción, porque la diferencia le es propia en cada decisión, movimiento y valoración que se hace en su interior.

En dicho punto, la idea de diversidad, como diferencias estáticas a nivel individual, se vuelve limitada, especialmente cuando vemos la constante diferencia como procesos que se anudan, combaten y articulan en otros.

En otras palabras, ahora hablamos de multiplicidad educativa en el sentido deleuziano, ya que se corresponde con flujos de acoplamientos entre diferencias que producen nuevas diferencias que tensionan aún más el panorama.

Quizás con un ejemplo queda más claro. Un curso es una diversidad en sus componentes nucleares, pero dentro de él se conforman grupos que interactúan con otros de manera dinámica, produciendo nuevas diferencias que no se reducen a la individualidad y emergen justamente en estos acoplamientos.

Así, la ahora llamada “multiplicidad-curso” puede interactuar con otras, transformando nuevamente toda la dinámica, como cuando dos docentes distintos se incorporan a la misma multiplicidad-curso en diferentes momentos, encontrándose con interacciones totalmente disímiles.

Entonces, hablar de diversidad y multiplicidad no es lo mismo. La primera destaca las diferencias individuales de manera estática. La segunda aborda la producción de diferencia en procesos de acoplamientos, encuentros y desencuentros de las propias diferencias.

Esto radicaliza la idea de que no es un sujeto el diferente en el espacio escolar, pero que tampoco se reduce a que la escuela es contenedora de diferencias, sino que va más allá, hasta plantear a la institución como productora de diferencias de carácter colectivo y dinámico.

Todo esto nos hace volver a la pregunta “¿cómo convivimos con la diferencia?”. Una pregunta que todavía no tiene una respuesta definitiva, pero en la síntesis de esta clase de conceptualizaciones ya encontramos algunas orientaciones claras para su abordaje: no es un trabajo en la individualidad, no se reduce a marcar a sujetos como ajenos, no es exclusiva del estudiantado, no es un elemento estático y es un factor que produce constantemente en la escuela.

Bajo estas coordenadas, una propuesta innovadora sería el ir más allá de “valorar la diferencia”, para pasar a entenderse a sí mismo como diferencia. Es decir, no está allí afuera de lo que yo voy siendo, sino que conformo parte de los procesos de diferenciación constante.

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Este desplazamiento no solamente nos hace aludir la pretensión mesiánica de “cobijar al diferente”, siempre desde el déficit y como un ajeno, sino que también invita a pensarnos en un ensamblaje múltiple y heterogéneo, el que es absolutamente co-dependiente de la diferencia misma.