El PISA shock, el escándalo o descontento PISA son algunos de los términos con los cuales la investigación comparada en educación describe las reacciones que suscitan los resultados del estudio internacional elaborado por la OCDE. En ocasiones, estas reacciones resultan de interés debido a las formas en que enmarcan la discusión y las expectativas educativas.

De acuerdo con la coyuntura, estas reacciones pueden incluir narrativas de culpabilización hacia los docentes, la glorificación de los sistemas educativos o deseos de reforma entre el amplio conjunto de actores que buscan influir en educación. No es extraño, entonces, que los resultados de PISA sean utilizados para apalancar rivalidades políticas o para sumar nuevas exigencias a la larga lista de desafíos que recaen sobre las escuelas.

Si bien estas reacciones forman parte del necesario ciclo de debate en sociedades democráticas, algunas de las recientes reacciones de la comunidad académica y política local resultan preocupantes debido a su tono arcaico y tecnocrático.

Una de estas reacciones han sido las imputaciones de responsabilización a la gobernanza de los servicios locales de educación y a las prioridades “ideológicas” del magisterio, tal como ha señalado el rector de una prestigiosa universidad privada y el director de la fundación Acción Educar. Esta asociación, carente del respaldo que la prueba PISA puede entregar, se suma a las declaraciones de restituir la disciplina estudiantil como formas de enfrentar la delincuencia y la pérdida del apego a la autoridad institucional.

Estas declaraciones son propias de visiones educativas del siglo XIX. Revelan, además, el oportunismo de agendas conservadoras de larga data, agendas que buscan restituir pedagogías verticalistas y con el potencial de desplazar esfuerzos locales por construir proyectos escolares horizontales, con un fuerte énfasis en lo socioafectivo y los valores democráticos (ver aquí las iniciativas comunitarias de las escuelas Los Maitenes en Limache o del Colegio El Melón de Nogales, recientemente documentadas por la UNICEF).

Son preocupantes, de igual forma, los insistentes llamados de representantes de universidades privadas a cultivar la “mentalidad de crecimiento” como forma de sostener el desempeño en pruebas estandarizadas, es decir, el fomento en la creencia de que la perseverancia y la resiliencia son las claves del desarrollo educativo, con independencia de las condiciones económicas que estructuran las trayectorias educativas.

Tal como ha señalado el filoso de la educación Gert Biesta, el énfasis en el mérito como resorte del éxito educativo conlleva a inercias políticas severas en las voluntades de generar transformaciones educativas orientadas al bien común y la democratización. Ocultan, por lo demás, las responsabilidades sociales de velar por la distribución equitativa de las oportunidades de aprendizajes.

Una reacción política que ha pasado desapercibida es la propuesta de la Agencia de la Calidad de realizar jornadas de reforzamiento para corregir los errores de PISA, una iniciativa que, si bien puede ser interpretada como un esfuerzo formativo, corre el riesgo de institucionalizar prácticas de entrenamiento para las pruebas, tal como se ha documentado con el SIMCE. Como señala la investigación al respecto, esto puede ser especialmente carente de sentido para las y los docentes, quienes visualizan a estas pruebas como intrusivos y ajenas a los insumos que nutren la enseñanza.

Es importante recordar que PISA no mide conocimientos curriculares, sino competencias que la OCDE considera como indispensables para asumir retos económicos. El marco de construcción estrecho de la prueba PISA se encuentra alejado de las conversaciones curriculares nacionales recientes orientadas a la integración social (véase por ejemplo el Informe de la Mesa de Desarrollo Curricular de 2016, ver aquí). Este es un punto escasamente reconocido por los comentaristas de PISA, quienes han obviado los problemas metodológicos que afectan a la prueba desde 2015 y que confían de muy buena gana en la autoridad técnica del instrumento.

Las reacciones anteriormente descritas son propias de un sistema orientado hacia los resultados y que ha canonizado a las pruebas de rendimiento como formas de pensar y asignar valores a lo educativo. Son propias, además, de las ansiedades de un sector tecnocrático que desde la década de los noventa ha delegado en los estudiantes y docentes la tarea de sortear los futuros inciertos de la economía global. Urge pensar en el rol de las pruebas estandarizadas y sobre cómo estas moldean nuestras visiones y expectativas educativas.