Todos los años vivimos un debate nacional sobre la educación en Chile en torno a un solo hito: el resultado de la Prueba de Acceso a la Educación Superior (PAES). Sin duda es un indicador que es relevante para medir el estado de la educación chilena, pero no es el único. Habría que señalar que este indicador junto con otros, como son las pruebas a la que se somete nuestro país a nivel internacional (ejemplo PISA), nos muestran y revelan que, a pesar del notable aumento de la inversión púbica que nos pone a la cabeza de América Latina, los resultados en cuanto a rendimiento y comprensión lectora, por ejemplo, son bajos.

Por otro lado, la PAES -y las pruebas anteriores- se han convertido en un hito simbólico no menor; un ritual de paso (quizás uno de los pocos que nos van quedando), que actúa como un marcador de las capacidades de los/as jóvenes. En el fondo, “mide” cuán exitoso soy y puedo llegar ser en la vida. Sin embargo, este no es el único indicador para observar la calidad de la educación y el acceso a la educación superior. Hay una profusa bibliografía, por ejemplo, relativa a predictores de rendimiento de la vida académica en la educación superior, los cuales señalan que las notas de enseñanza media o el ranking son indicadores más pertinentes o indicadores complementarios.

Por otra parte, la literatura actual muestra, para el caso de nuestro país, que lo que se denomina educación de calidad está determinada por la condición socioeconómica, y esto es replicado por la PAES, lo cual provoca grandes desigualdades en el acceso a la educación terciaria, cuestión que se ha mitigado un poco con la gratuidad y con programas específicos como el Programa de Acceso a la Educación Superior (PACE), pero esto no es suficiente.  

Hay que señalar que, para realizar un análisis que intente poner al centro del debate la calidad de la educación chilena, habría que poner sobre la mesa otros elementos que aparecen cuidadosamente ignorados por lo críticos más extremos de la actual situación. Por ejemplo, no es menor el incumplimiento de la promesa de la movilidad social a través de la educación que tiene como hito la promesa hecha durante el gobierno del presidente Lagos, cuando se consagra la instrucción obligatoria y se promueve el acceso a la educación superior como instrumento de cambio social.

A esto se debe sumar el discurso del mérito (meritocracia). El diagnóstico sobre esto es desalentador. A pesar de la masificación de la educación y en particular de la educación superior, la movilidad no ha llegado para los/as jóvenes ubicados en las últimas posiciones de la estructura social chilena. El problema sobre este punto es que la llamada movilidad por mérito se ha estancado porque en nuestro país todavía impera el clasismo que favorece a las clases más altas.

Por otra parte, la observación de los resultados de la prueba son diseccionados en torno a una sola valoración: no hay establecimientos de educación pública entre los mejores ranqueados. Así, lo que más horroriza a muchos es que no estén entre los mejores los llamados “liceos emblemáticos”. Esos símbolos del mérito, que otrora aseguraban el ascenso al Olimpo para quienes no podían acceder a los colegios particulares, pero que contaban con las condiciones personales para competir con los hijos de la élite. Así, se observa un intento de instalar un dogma: tratándose de la educación pública, la segregación entre capaces e incapaces es la fórmula para el éxito. Esa sería la única conclusión posible. A quienes pueden obtener resultados les sobran los demás. Ese sería el modelo del sector privado que hay que considerar.

Entonces, subyace la idea de que más que separar por niveles socioeconómicos, habría que hacerlo por capacidades. Y, a la luz de los resultados, para muchos ese debe ser el principio rector del diseño del modelo estatal de educación. Así para los críticos del actual modelo de educación, el fracaso estaría marcado por las medidas de integración o de selección aleatoria. Sin embargo, no se menciona para nada que la actual condición de la educación chilena responde a los cambios provocados por la instalación del modelo neoliberal en la educación.

Hay que recordar que la mayor parte del siglo XX existió un Estado docente que salvaguardó la calidad de la educación, cuestión que se modifica durante la dictadura cívico militar con las reformas a la educación en los años 80 en todos sus niveles, y las limitaciones de la ley de inclusión. Todo esto derivó en la crisis del sistema de educación pública actual. Heredero de esto es la desregulación del sistema de educación primaria, secundaria y terciaria, con la emergencia de la educación privada, que deja al arbitrio del mercado la calidad educativa. Así, si quieres calidad en la educación, tienes que pagar, cuestión que evidentemente favoreció a los sectores más pudientes de la sociedad chilena.

Tampoco hay palabras respecto de la profunda brecha que abrió en el sector público la educación en pandemia. Nada del ineficiente abordaje de los problemas y tensiones provocados en la post pandemia por el mundo docente. Nada de la crisis de salud mental que viven actualmente los/as jóvenes de los sectores populares. Nada de los problemas de convivencia estudiantil en las instituciones más tradicionales. Ni una palabra sobre la compleja realidad de la administración de la educación municipal. Nada se habla entonces para medir esa realidad paralela de la desigualdad educativa porque para profundizar en esos factores se requiere hablar de DESIGUALDAD y de eso nadie quiere hablar.

Así, nada de esto se discute en el histérico debate que recorre las redes sociales, el Parlamento y los medios de comunicación, de súbito llenas de expertos. Con ese argumento de la segregación por capacidad como piedra angular se defienden las autoridades educacionales del gobierno anterior. Y no solo ellos, también los privados que instalaron en los sectores más desposeídos el sistema de segregación a través de fundaciones y sociedades educacionales, que en muchos casos recurren, para poder defender su fórmula, algunos casos de éxito en la PAES.

Ante el triunfo de los colegios privados, que son tratados como si su lógica de administración los convirtiera en la medida de la educación en Chile, cuando no es así, a nadie se le ocurre preguntar sobre el modelo económico que hay detrás de sus logros. No se preguntan sobre los años y los recursos que las familias destinan específicamente a la preparación de las pruebas de selección universitaria. Cómo opera la inversión familiar. Qué modelo opera y como cruza la formación cuando se trabaja por los resultados en la PAES

Es casi seguro que, si se desagregan los resultados obtenidos por la educación privada, incluyendo los años y los recursos destinados a la preparación de las pruebas de selección, emergería una realidad algo diferente a la panorámica actual. ¿Cuántos años de preparación complementaria? ¿Cuántos recursos familiares destinados? Seguro habría sorpresas y surgiría aún con más claridad la desigualdad económica como factor determinante. Otra luz para analizar la cuestión de la educación pública.