La pandemia, en tanto restricción y auto-restricción de las interacciones presenciales (es decir, aquellas corporales y sensibles), ha significado una modificación radical en los modos de practicar el vínculo pedagógico. Modificación que, dado lo inesperado de su aparición, lo profundo de sus efectos, las incertidumbres creadas, el daño producido y las consecuencias en el largo plazo, no podemos sino no calificar como shock.

Desde el punto de vista pedagógico y didáctico la relación alumnos(as)-docentes se ha roto y se está construyendo y re-construyendo otra cuya figura específica no podemos dibujar con claridad, aunque sí podemos intentar iniciales apuntes gruesos de algunas de sus manifestaciones, a partir de nuestra experiencia docente con niños, niñas y adultos durante este periodo. Esto lo haremos revisando el proceso enseñanza-aprendizaje, con particular acento en las consecuencias del cambio de canal de comunicación docente-alumnos.

El sistema educativo está cambiando y probablemente ya nunca volverá a ser el mismo. Esta digitalización modificará, y ya ha modificado, la forma y el fondo del vínculo pedagógico y se expresará en la digitalización intensiva de las prácticas pedagógicas (por una parte) y la digitalización de las relaciones laborales docentes (por otra), realidades muy relacionadas entre sí, pero distintas. Desde el punto de vista pedagógico, se ha alterado el lazo social “normal” entre docentes y alumnos y entre los alumnos entre sí. Desde el punto de vista socio-laboral, como en otras muchas otras áreas de la economía, avanzamos hacia la “uberización” y “zoomización” creciente del oficio pedagógico, es decir, una flexibilización de los vínculos laborales y una tendencia a la intensificación de la condición del profesor como trabajador precarizado y sobre exigido.

Distingamos, también, entre educación, escolarización y escuela.

La educación es la manera de organizar la relación entre unas generaciones y los saberes culturales propios de cada época.  Es muy probable que siempre haya habido y habrá educación, pero no siempre ha habido, y no necesariamente habrán, escuelas ni las formas de escolarización que hemos conocido hasta ahora. La escolarización obligatoria, universal y laica, administrada por el Estado docente, nació, no sin críticas, en un periodo histórico preciso y ha quedado seriamente dañada por la pandemia al tener que cerrar sus espacios habituales de funcionamiento y devolver a los niños al hogar. La escuela como institución y espacio ha vivido y sufrido en los últimos meses un desplazamiento desde su lugar físico propio, reconocible y acotado, hacia la casa-hogar-escuela-trabajo que ha quedado desbordada y colapsada.

Dirijamos ahora, dentro de la escuela, la mirada a la sala de clases, lugar de las interacciones vivas y bullentes del vínculo enseñanza-aprendizaje. Hasta la pandemia la sala de clases, con muy pocas variantes y excepciones, era la misma sala de clases de hace 200 años basada en la relación jerárquica “uno a muchos”, en la “lección frontal” y edificada sobre la transmisión-traducción de un currículo. Las formas colaborativas, horizontales, creativas, constructivistas, etcétera, aunque declaradas y supuestamente asumidas, siempre fueron minoritarias.

El cortocircuito pandémico llevó a implementar, a través de la prueba y el error, formas digitales de comunicación, fuera del ámbito de la sala de clases, desde el hogar del docente al hogar del alumno, ambos sin experiencias previas relevantes en el manejo este tipo de aplicaciones tecnológicas. Evidentemente, la posibilidad de esta interacción digital parte del supuesto de la existencia de conexión vía internet en el hogar, situación que en el caso de Chile es minoritaria y deficitaria, lo que ha contribuido a evidenciar la primera gran estratificación educacional durante la pandemia: alumnos y profesores con y sin conexión. De lo que hablamos aquí es de esa experiencia minoritaria, de alumnos y profesores conectados por la tecnología, buscando lo que anuncia de tendencia común.

En un primer momento se intentó caracterizar a esta forma de educación de acuerdo a los parámetros de la vieja “educación a distancia”, pensada en sus orígenes como sustituto de la educación presencial cuando ésta no podía llegar a lugares remotos. Era una educación asincrónica, con un diseño instruccional detallado, dado que estaba basado en el aprendizaje solitario que requería de una gran fuerza de voluntad, compromiso y autonomía por parte del alumno.

Sin embargo, esta nueva educación on line es diferente. Es una educación “de emergencia” con mucha improvisación y que genera ansiedad en el conjunto de los actores del sistema. En primer lugar, no tiene un diseño instruccional previo (estructura narrativa, control de avances, evaluaciones formativas y sumativas estandarizadas, planificación anticipada de interacciones sincrónicas y asincrónicas...). La nueva interacción on line es más viva y, por lo tanto, tiene componentes más impredecibles, es decir, tiene más azar incorporado en sus procesos. En segundo lugar, no supone estudiantes autónomos voluntariamente comprometidos en aprovechar las oportunidades de aprendizaje que se le ofrecen en este nuevo escenario.

En relación al manejo del grupo-curso en esta educación on line, se intensifica la relación uno-a- muchos (profesor-alumno) y se debilita enormemente la relación muchos-a-muchos (entre alumnos), lo que probablemente tendrá importantes consecuencias sobre el desarrollo de la identidad de los alumnos y sus herramientas de expresión democrática. En las plataformas, la interacción a través del chat es un sucedáneo pobre de esa relación (“echo de menos a mis compañeros”). La propia visibilización del grupo como un todo queda limitada por la capacidad de algunas plataformas de mostrar simultáneamente a los participantes de la clase. Y esa visibilización mutua queda reducida a una parte mínima del cuerpo, el rostro, con lo cual se pierde la enorme riqueza del lenguaje corporal que apoya la comunicación pedagógica en la sala de clases. Por último, desconocemos los mecanismos y tiempos de concentración que facilitan o dificultan las comunicaciones digitales y sus efectos en alumnos con diferentes capacidades de atención.

Desde el punto de vista del canal de comunicación, se ha experimentado generalmente con plataformas abiertas en la mayoría de los casos con funcionalidades muy básicas, sin perfiles definidos, inestables y con poca capacidad para sostener interacciones concurrentes. La conexión no siempre es estable por diversas razones, desde las climáticas hasta el tipo de “plan” contratado con la empresa proveedora de internet.  En relación al uso de los interfaces se ha comprobado una modificación e incluso una inversión de la relación nativo/inmigrante digital: los niños y adolescentes no manejan las herramientas de producción de contenidos e incluso el correo electrónico y los adultos no manejan las aplicaciones interactivas de los alumnos.

Por otra parte, la nueva sala de clases, la casa-hogar, ofrece posibilidades muy variables para funcionar adecuadamente como contexto para la interacción: abundan los distractores y la competencia por espacios y recursos incluso en hogares de mayores ingresos. En ese espacio del hogar se está produciendo una alteración y re-combinación de los roles docentes, de cuidado e incluso asistenciales y terapéuticos con consecuencias difíciles de prever.

En lo que respecta al proceso didáctico se expresan nuevos y viejos problemas que lo interrumpen. No entrega de tareas en los plazos convenidos, pequeños sabotajes (no encender la cámara o jugar con el micrófono), modificación de los objetivos y contenidos a partir de la reducción del currículo y prácticas de evaluación tradicionales sujetas a estrictos controles que pierden esa cualidad tan celosamente cuidada en la sala presencial.

Este escenario, que puede verse como dramático o catastrófico para docentes y estudiantes, puede también transformarse en un desafío interesante y constructivo. La priorización curricular ofrece oportunidades para repensar las didácticas específicas de cada saber y para cada uno de los niveles de la enseñanza.

Las herramientas que ofrece la tecnología pueden apoyar el aprendizaje de contenidos estructurados y reproductivos y fortalecer las formas en que los estudiantes desarrollan aprendizajes de contenidos no estructurados y productivos. Está en las manos profesores y profesoras, como siempre, generar las estrategias, enfoques y didácticas que permitan salvar este escenario inesperado para enriquecer su propio desarrollo docente para un futuro que todavía es demasiado incierto.