Nos encontramos otro 8 de marzo conmemorando la histórica lucha de las mujeres de todo el mundo por la conquista de sus derechos y la transformación de una sociedad sostenida en la opresión patriarcal. Como Movimiento por la Unidad Docente reivindicamos también como parte de esta lucha a las profesoras que desde su incorporación a la carrera estuvieron directamente vinculadas con el surgimiento de los primeros movimientos feministas del siglo XX. Con el ánimo de recoger esta tradición para nuestro hacer político, queremos recordar que las precarias condiciones laborales que hoy miles de profesoras y profesores sobrellevan cotidianamente no sólo se sustentan en un capitalismo y posterior neoliberalismo salvaje, sino particularmente en una profunda discriminación de género.

La profesión docente es ejercida mayoritariamente por mujeres en casi todos los países del mundo. En Chile, desde que la Ley de Instrucción Primaria en 1860 aumentó exponencialmente el número de matrículas se requirió de la incorporación masiva de las mujeres como maestras. Por una parte, se necesitaba compensar el desinterés de los hombres en la carrera, debido a los bajos salarios en comparación a las otras opciones de trabajo en la industria y el comercio, que no estaban disponibles para las mujeres. Por otro lado, a comienzos de s.XX se comenzó a difundir la idea de que la profesión docente era una de las fuentes de ingreso más adecuadas para las mujeres solteras o viudas, pues les permitía desempeñar el rol materno y afectivo que se les habría asignado al interior de la familia patriarcal. En consecuencia, la feminización de la profesión docente responde a una cultura de tradición machista, que asignó a las maestras el rol de reproducir en sí mismas y en quienes educaban los modelos de feminidad y masculinidad tradicionales. A este siglo se remonta también la jerarquización de establecimientos educacionales que establece mejores condiciones laborales y salariales para los superiores y secundarios, en desmedro de las escuelas primarias en que enseñaban casi en su totalidad mujeres.

El contexto descrito, aunque lejano en el tiempo, no parece haber experimentado transformaciones radicales. Hacia 1925 el 75% del profesorado eran mujeres, proporción que se mantiene casi intacta en la actualidad. Según las cifras entregadas por el MINEDUC (cartilla Educación para la Igualdad de Género 2015-2018) el porcentaje de participación femenina aumenta a 78% en enseñanza básica, 95% en educación especial y a 99,5% en educación de párvulos, mientras que en enseñanza media bordea al 54%.

Estos datos resultan relevantes cuando consideramos que históricamente ha existido una jerarquización salarial según los niveles de enseñanza. En la actualidad  a nuestras profesoras (y a los pocos profesores) de enseñanza básica y diferencial se les determina arbitrariamente por ley una Remuneración Básica Mínima Nacional (RBMN) menor para calcular sus salarios y bonos complementarios. Similar e incluso peor es la situación de nuestras educadoras (y de los casi inexistentes educadores de párvulo), quienes además se enfrentan con la brutal estigmatización respecto a la calidad y el valor de su trabajo, como a la asociación más directa de su labor a las tareas de cuidado materno y, por tanto, a la prácticamente nula posibilidad de la docencia masculina. Menos aún podemos negar la continuidad con la reproducción de los modos tradicionales y binarios de identidades de género, cuando en la actualidad se cuestiona la sexualidad de los docentes como criterio de desempeño, cuando muchas de nuestras estudiantes asumen la maternidad como un destino y actividad exclusiva, cuando el material didáctico y el currículum no se hacen cargo de la diversidad como aspecto esencial de cualquier sociedad.

Si algo transformó la incorporación de las mujeres al trabajo docente y la feminización de la profesión, fue que desde ese momento estas comenzaron a posicionar sus voces en el debate público sobre la educación, vinculadas con los emergentes movimientos feministas. Participaron e intervinieron en el Congreso Nacional Pedagógico de 1889, en el Congreso General de Enseñanza Pública en 1902 y en el Primer Congreso Feminista en Latinoamérica en 1910. A pesar de ello, nunca estuvieron ni cercanamente representadas en términos numéricos y debieron enfrentarse con las peores manifestaciones del ejercicio del poder patriarcal, aún en organizaciones de izquierda: autoritarismo, verticalidad, caudillismo y la generalización de la experiencia masculina como referente universal. Aún hoy las profesoras están subrepresentadas en los espacios de organización política en que participan. Desde la creación del Colegio de Profesores, la plataforma con mayor posibilidad de intervención en las políticas públicas sobre educación, este ha estado dirigido mayoritariamente por hombres. Las causas de este problema responden a diferentes variables: los roles que se siguen perpetuando para las mujeres (cuidado de la familia, trabajo doméstico, labores de secretariado, etc.) y los valores tradicionales que reducen su participación en el espacio público a actividades secundarias o pasivas. Así también, la socialización y educación basada en supuestos de carácter machista, debilita la confianza en las capacidades de las mujeres para asumir un papel activo de decisión y organización política. Aun cuando las mujeres logran sobrellevar estos prejuicios socioculturales y las limitaciones de su formación, se ven frenadas por un contexto en que ellas asumen mayoritariamente las labores domésticas y de cuidado familiar, más las horas de trabajo no lectivo que todos y todas las docentes se ven obligados a realizar en sus casas. Esto provoca que en el caso de las profesoras se genere hasta una triple jornada de trabajo que resulta, en muchos casos, incompatible con su voluntad política.

En este sentido, el problema descrito no puede reducirse a los porcentajes de representación femenina en el espacio de la política electoral. Sin embargo, esto no impide proponer decisiones que incidan inicialmente en este aspecto. La incorporación de cuotas de género en el sistema electoral del Colegio de Profesores, puede representar un avance al asegurar un porcentaje mínimo de presencia femenina en las mesas directivas y, al mismo tiempo, nombrar un problema que será necesario acompañar con instancias de debate, diálogo y formación. Ahora bien, el feminismo chileno de los años 80’ nos dejó como legado la importancia de reconocer que lo personal es político y, por tanto, que los impedimentos “privados” de las mujeres para participar en la organización política deben abordarse de forma colectiva. Por ello, la lucha docente feminista deberá apuntar no sólo a conseguir un aumento en el porcentaje de mujeres en las posiciones de dirección (ya sea en organizaciones políticas, como en establecimientos educacionales), sino sobre todo en el mayor empoderamiento de las bases y los/as docentes de aula, así como en la horizontalidad de las relaciones dentro y fuera de la escuela. Para ello, como comprendieron las primeras feministas, la educación siempre podrá ser un medio fundamental para la (auto)crítica y las posibilidades de emancipación. Por ello, este 8 de marzo reivindicamos una política que no jerarquice entre las opresiones de clase, etnia, raza o género. Reivindicamos una política feminista para la organización docente que nos permita autoeducarnos en un enfoque educativo transformador y contrahegemónico, que defienda la igualdad de derechos entre las personas, la diversidad sexual y de género, la decisión de las mujeres sobre sus cuerpos y relaciones libres de dominación.